María Marta Yedaide, Luis Porta y Miriam Kap son docentes del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. En diálogo con Citecus, hicieron una pausa para pensar sobre la educación y la práctica docente en el marco de la no presencialidad por la pandemia de COVID-19.
Por Agustín Casa / @Agustin_Casa
El 2020 no fue un año más. En un mundo en pandemia se debieron enfrentar desafíos, en muchos casos, sin precedentes. El campo de la educación no fue la excepción. En Argentina, desde el comienzo del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) el 20 de marzo, y en algunos casos antes, el ciclo lectivo 2020 se desarrolló en formatos no presenciales.
Las escuelas y las distintitas instituciones dedicadas a la enseñanza mantuvieron sus puertas cerradas, pero las clases continuaron. Se mudaron de las aulas a los hogares, a partir de actividades educativas virtuales o de módulos con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica.
Sin dudas, este escenario presentó un nuevo desafío a docentes, estudiantes y familias. Y los espacios de análisis y reflexión son valiosos para comprender cómo han sido estos meses de educación no presencial, qué problemáticas se han presentado en las instancias educativas y qué elementos abrieron un campo de posibilidades para el futuro.
La tecnología como herramienta para la continuidad pedagógica
La palabra de moda en estos tiempos de pandemia y educación no presencial fue virtualidad. En diálogo con Citecus, María Marta Yedaide señala que “la virtualidad se ha convertido en un condicionamiento esencial para el sostenimiento del vínculo”. En esa línea, amplió: “La virtualidad se ha convertido en un modo excluyente de poder llegar al otro y que el otro llegue a uno. Y cuando digo virtualidad, digo la no presencialidad. El teléfono, WhatsApp, no estoy hablando solamente de las plataformas educativas”.
Las experiencias personales muchas veces son buenos ejemplos de los momentos y los contextos. “Cuando grabo los teóricos en video, no hay gente del otro lado y debo imaginar que estoy hablando con alguno de mis estudiantes, porque no tendría sentido empezar a hablar de otra manera. Me pierdo las caras y entiendo que tiene mucho menos valor la conversación, que tiene mucho menos sentido, porque no hay nadie del otro lado que me esté dando indicios de si está interesante, si puede ser importante para alguien. Entonces, me he tenido que guiar por mi memoria, mi registro de otras veces en que he charlado cosas parecidas con gente que estaba enfrente de mí. Me he dado cuenta de qué importante son las personas aun cuando los profes estemos solos hablando como en los teóricos, qué importante es tener el contacto visual”, narra Yedaide, quien es doctora en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación y especialista en Docencia Universitaria. Dirige el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UNMDP y se desempeña como docente investigadora de esa facultad, donde es profesora de las materias Problemática Educativa y Teoría de la Educación.
Por su parte, Miriam Kap destaca que “la virtualidad se instaló como parte de los diseños didácticos en todos los niveles y modalidades con las características propias de cada territorio, de cada institución, de cada barrio”. Esa aparición de la virtualidad incluyó un proceso de adaptación a esos espacios. “Comenzamos a comprender que la virtualidad no era opuesta a presencia, que se podía «estar ahí» acompañando, enseñando y aprendiendo, aún en la distancia, que se podía estar ahí dando lugar a la palabra creadora y a la corporeidad atravesada por nuevos significantes”, comenta sobre los espacios generados por las herramientas virtuales.
Kap es licenciada en Ciencias de la Educación, magíster y especialista en Ciencias Sociales y diplomada en Estudios Superiores en Educación y Nuevas Tecnologías. Es profesora regular de la materia Didáctica General en la Facultad de Humanidades de la UNMDP y se desempeña como asesora pedagógica de la misma universidad. Además, es autora del libro Conmovidos por las tecnologías. Respecto al campo de posibilidades que emergió en este tiempo, la docente sostiene que “la virtualidad abrió un territorio potente de reflexión sobre las prácticas docentes, sobre las intenciones que guían la enseñanza, sobre lo verdaderamente significativo de los contenidos a enseñar, sobre modalidades de evaluación realmente alternativas y sobre las estrategias para dar cuenta de los aprendizajes significativos de los y las estudiantes”.
En paralelo, Kap subraya: “La virtualización abrió diálogos y conversaciones donde el énfasis no estuvo puesto exclusivamente en el contenido, instaló la preocupación por los modos de acceso al conocimientos y permitió cambios en las prácticas de enseñanza que sedimentan y perduran y que siempre se sitúan entre desvíos, innovaciones y tendencias. Se producen en un doble sentido. Por un lado, instalan puntos de fuga y perspectivas no convencionales y, por otro, dan cuenta de fusiones de ideas, lazos invisibles que unen la distancia y configuran formas inéditas de la experiencia”.
Al mismo tiempo, Luis Porta advierte que “la centralidad del campo de las tecnologías vinculadas a la educación es algo que viene de hace mucho tiempo”. No obstante, reconoce que “en las instituciones de formación de docentes, tanto en la formación continua como en la formación inicial, no estábamos preparados para atender este contexto”. En este punto, Porta resalta: “El traslado de la presencialidad a la virtualidad, o por lo menos a la no presencialidad, implica tener en cuenta desde las políticas públicas un registro de acceso a las tecnologías de los estudiantes, las familias y los docentes, como también una formación pedagógico didáctica que permita que esto se lleve adelante”. En este escenario de no presencialidad, asegura que “el vínculo pedagógico no se rompió, es decir, las escuelas siguieron funcionando más allá de que las puertas estuvieron cerradas”.
Porta es doctor en Pedagogía, investigador principal del CONICET y director del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED) de la UNMDP. Es profesor de las materias Problemática Educativa y Sociología de la Educación en el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNMDP y dirige la carrera de Especialización en Docencia Universitaria de la Facultad de Humanidades.
El sistema educativo en la mira
Más allá de que la tecnología brinda herramientas muy útiles para las clases no presenciales, Porta hace foco en las dificultades en el acceso a la educación. “El sistema educativo argentino tiene una alta producción de desigualdad porque, si bien es un sistema federal, no todos acceden a la educación de la misma manera en la presencialidad, cuanto menos en la no presencialidad o en la virtualidad. Con lo cual, el vínculo es central, lo que no podemos decir es que sólo con la virtualidad se avanza en términos de una educación de calidad. En este punto, yo creo que la presencialidad es clave”, remarca.
Asimismo, Porta reflexiona sobre alternativas educativas surgidas de esta experiencia en pandemia y sobre el acceso a la educación: “Hoy podemos ver que no se necesita a los chicos todo el día en las escuelas, con lo cual podrían haber formas alternativas de educación que rompan con esa narrativa educativa que implicaba que los chicos estuvieran todo el día en las escuelas o por lo menos las horas que tenían que estar en las escuelas. Ahora, este problema se agrava cuando en realidad el acceso es complejo, en aquellos sectores en los cuales no tienen acceso a las tecnologías, cuando tampoco a sus necesidades básicas. Entonces, el problema de la educación no es un problema que tenga que ver sólo con el vínculo virtualidad-presencialidad, sino que es un problema que tiene que ver con el acceso más allá del formato que se elija”.
En esta línea, el investigador del CONICET considera que es importante desarrollar políticas educativas a largo plazo. “La pandemia ha desnudado problemas centrales o muy complejos del campo de la educación, de las políticas educativas, que están insertos en un contexto mayor, entendiendo que los problemas de educación son problemas de la sociedad y de la cultura. En ese contexto, pensar políticas públicas a largo plazo es la clave que configuraría otra forma o encontraría otros sentidos para la educación que, por supuesto, debe incluir la virtualidad, las tecnologías, las políticas que atiendan a la democratización del conocimiento, al acceso democrático, a la formación de calidad de los docentes, a la investigación educativa. Debería atender a estas cuestiones, pero lo que ha hecho la pandemia es desnudar la desigualdad sobre la que está montada el sistema”, opina.
Desafíos de la no presencialidad
Porta también habla de los desafíos que demandó el trabajo docente en la no presencialidad: “El gran desafío es el aula. Cómo trasladar aquello que se hacía de manera presencial a una modalidad virtual, donde la vida privada pasó a ser pública”. En este sentido, el pedagogo describe: “Hemos visto en muchas oportunidades micrófonos que no se silenciaban, pantallas que quedaban oscuras o imágenes que en realidad daban cuenta de la vida privada de docentes y de estudiantes. Entonces, en este punto hay un desafío que tiene que ver con cómo transformar eso que antes quedaba dentro del mundo de lo privado, del mundo íntimo de las personas, transformándose ahora en público. La segunda cuestión tiene que ver con el desarrollo del trabajo doméstico que en gran parte es en un formato heteropatriarcal, donde en realidad las mujeres son las que más han sufrido esto. Las mujeres, las mujeres docentes y las mujeres madres. Me parece que ahí también hay una cuestión que tiene que ver con cómo el trabajo se metió en la vida doméstica, cómo de alguna manera vino a cubrir gran parte de las horas de nuestra vida. Ahí hay cuestiones sociopolíticas muy importantes a atender y sobre las cuales va a haber que investigar”.
A su vez, Porta retoma la mirada sobre la virtualidad más allá del contexto actual. “La pandemia nos metió en la virtualidad, pero en realidad nuestros jóvenes, nuestros niños, niñas y niñes ya estaban metidos en esas virtualidades. Hay que ver hasta dónde la escuela prestó atención a esto. Entonces, esta cuestión de que la propia realidad nos metió en este contexto, tenemos que aprovecharla para poder darle sentido. Y darle sentido me parece que tiene que ir en la línea de pensar procesos formativos sólidos, de calidad. Que no vengan a romper ese proceso que inició, sino que vengan a consolidarlo más allá de las puertas cerradas o abiertas de las escuelas. Sigo creyendo que la escuela es necesaria, sigo creyendo que la escuela es una institución que brinda la posibilidad de hacernos sentir sujetos históricos y que nos brinda la posibilidad de pensar otros futuros posibles para esos mundos complejos y esa humanidad erosionada en la que nos toca vivir. Pero sí está claro que son necesarios también procesos de transformación de ese sistema, que en realidad es un sistema que pocas veces se ha animado a cambiar profundamente. Y me parece que esta situación nos pone frente a ese contexto. Somos los y las docentes los que en realidad nos jugamos por esto. Si la escuela estuvo viva, si podemos hablar de una pedagogía viva durante este tiempo en el cual las puertas de las escuelas se cerraron, fue porque los, las y les docentes se pusieron la camiseta y sostuvieron este sistema. Me parece que esto fue algo importante, con un acompañamiento del Estado en algunas cuestiones”, reflexiona Porta.
Miriam Kap, en tanto, hace un repaso por los distintos abordajes y acciones emprendidas en la educación no presencial: “Los y las docentes han recurrido a diversidad de estrategias, entornos y plataformas que se configuraron en dispositivos de enseñanza para provocar aprendizajes profundos y perdurables. La gran variedad de estrategias estuvo vinculada a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, las instituciones, los contenidos a enseñar, el acceso a espacios de conectividad o no. Cada nivel educativo tuvo sus características y se privilegiaron entornos diferentes en cada caso, considerando cuatro dimensiones muy importantes: la continuidad pedagógica, el sostén y la presencia, los contenidos y, por supuesto, los aprendizajes. En este marco aparecieron propuestas creativas colectivas, que crecieron en trabajos colaborativos, en equipos y redes que buscaban promover experiencias de aprendizaje duraderas y significativas. Por esto, muchas de las propuestas desarrolladas profundizaron los espacios de diálogo con los y las estudiantes y, también, con las familias a través de diferentes entornos como actividades sincrónicas (sobre las propias plataformas educativas o utilizando recursos externos como Zoom, Meet, Jitsi u otro) o foros en las aulas virtuales, aplicaciones de las computadoras, correos electrónicos o grupos de WhatsApp (en los casos que esos recursos tecnológicos no estuviesen a la mano, la radio fue un motor de comunicación)”.
Kap también se refiere a la adaptación al contexto por parte de las diferentes partes del proceso educativo. “La suspensión de clases presenciales implicó un gran desafío de imaginación institucional, familiar, económico, para crear, con los recursos a disposición en cada comunidad, oportunidades de aprendizaje con o sin tecnologías, pero todas en la virtualidad, en la distancia. Docentes, familias e instituciones comenzaron a concebir, rápidamente, constelaciones de acciones para establecer nuevas formas de relación y de construcción de espacios de enseñanza y de aprendizaje”, afirma.
Asimismo, remarca que en este tiempo “emergieron con fuerza procesos de colaboración y transversalidad que dieron cuenta de prácticas expresivas expandidas a través de redes sociales y experiencias codiseñadas entre colegas y estudiantes” y agrega que “lo que sucedió durante el ASPO fue una aproximación a lo que nosotros llamamos una didáctica transmedia”.
Por su lado, Yedaide confiesa que la pandemia le ha permitido ver el esfuerzo que hacen algunos estudiantes por ir a la universidad. «He llegado a entender que algunos estudiantes no tienen datos en el teléfono y hacen un esfuerzo enorme para viajar en colectivo a la universidad. De repente he prestado atención a lo privilegiado que hay que ser para estudiar en la universidad, y eso se ha convertido en una nueva preocupación, que me había pasado desadvertida antes. A mí me ha pegado un lindo cross de derecha toda esta situación que me ha enseñado mucho, me ha despertado mucha cosa”, reconoce.
Escenarios educativos en la virtualidad
Es importante insistir en que durante este año, si bien las escuelas estuvieron cerradas, las clases siempre siguieron su curso, con las particularidades del contexto de pandemia. “Durante el tiempo de distanciamiento hubo escuela y hubo universidad, hubo circulación profunda y rigurosa de conocimiento y, también, espacios de afecto que humanizaron la distancia”, asegura Kap. En esa línea, la profesora explica: “La continuidad pedagógica es parte de una construcción que se da dentro de cada comunidad, con los modos y recursos que cada comunidad requiera o tenga a disposición y que permitan a los estudiantes dar cuenta de lo aprendido a través de trabajos de producción alternativos, no meramente memorísticos, coherentes con los modos en los que se aproximaron a los conocimientos, a través de trabajos con consignas que planteen múltiples y reales desafíos de resolución de problemas significativos, que inviten a los estudiantes a comprometerse con diferentes posiciones epistémicas y que inviten a atravesar un trabajo colaborativo que implique tanto los aspectos cognitivos como los afectivos”.
Al mismo tiempo, subraya que “la novedad, la creatividad o la singularidad de las propuestas de enseñanza, en los escenarios educativos contemporáneos y en ambientes de múltiples plataformas, mediaciones e interfaces, radican en su potencia para producir y componer desafíos cognitivos, enriqueciendo la pregunta acerca de los aprendizajes, de la enseñanza y, concomitantemente, de la posibilidad no sólo de hacer comunicables los conocimientos sino de crearlos colectivamente en espacios de participación y colaboración”.
La mirada científica
En relación a dónde ha puesto el foco el campo de las Ciencias de la Educación en este tiempo, Yedaide comenta: “Mi interés primordial en investigación es pensar en la reeducación. En la deseducación y la reeducación, no de las escuelas nada más, que es interesante, sino en todo el tejido social. Permanentemente nos estamos reeducando, pero también permanentemente nos estamos deseducando. Y justo en este momento que estamos abandonando una forma de vivir, eso va a ser como un tema súper especial me parece, como muy importante el desaprendizaje, cómo la gente se está resistiendo a aprender ciertas cosas que ya no las quiere aprender más”.
Asimismo, Yedaide entiende que en este escenario, incluso desde antes de la pandemia, hay incomodidad. “A mí personalmente me tocó en cuestión de género, porque hay un gran desprecio a la escuela, a las pedagogías, a las pedagogas, y tiene que ver con una condición femenina. En mi grupo allegado de Ciencias de la Educación estamos trabajando el desprecio a las escuelas y a las pedagogas”, indica.
Desde la óptica de la pedagogía, Porta señala que el foco en investigación está puesto en “aquello que a lo largo del tiempo había quedado de lado en la investigación educativa, que tiene que ver fundamentalmente con los vínculos y con la manera en la cual se aprende”. En este marco, detalla: “Cuando se aprende hay una condición de ese vínculo que es necesario, que no sólo es el conocimiento disciplinar o el conocimiento ilustrado, sino que en realidad tiene que ver con otros condicionamientos que tienen las distintas formas en las cuales uno accede al conocimiento, a través de la enseñanza o el aprendizaje. En este punto, me parece que las cuestiones relacionadas al vínculo, a la condición afectiva y afectante, que nos pone a los sujetos en esa condición de un nosotros comunitario, esa es un poco la clave que configuraría las nuevas formas en las que la investigación educativa debería ir”.
En esa sintonía, Porta sostiene: “La investigación educativa tendría que ir fundamentalmente por una línea en la cual se concentre en la producción en términos del vínculo en los distintos niveles educativos. Eso incluye la formación de los docentes, las políticas públicas, las prácticas mismas, el aprendizaje de los estudiantes. Atendería de alguna manera esa condición de individualidad en un contexto de grupalidad”.
“A lo largo del tiempo los sistemas escolares se han concentrado en una mirada homogeneizadora. Por lo tanto, la homogeneización pierde de vista las individualidades, al sujeto. Me parece que ahora hay que apostar por la condición intersubjetiva. En ese punto, esas vidas son vidas que pueden hablar, que pueden sentir, que pueden decir, que pueden transformar el mundo. Y la investigación educativa debería atender esos contextos individualizados, esas microprácticas, esos lugares situados en los cuales se puede enseñar y se puede aprender, aunque nos encontremos en contextos complejos”, agrega Porta.
¿Tiempo de cambios?
Con la mirada puesta en el futuro, Kap piensa en las enseñanzas de esta experiencia. “Está todo por hacer y todo por imaginar, pero requiere de compromisos institucionales y políticos que acompañen esta oportunidad de pensar mutaciones didácticas, prácticas de enseñanza potentes, heterogéneas, combinadas, que recuperen la dimensión cultural, la complejidad, el sentido de aprender y que involucren tanto las experiencias significativas del tiempo de distanciamiento como los conocimientos que deben construirse”, asegura.
En simultáneo, en relación a posibles cambios de paradigmas, Yedaide aporta su visión sobre las instituciones: “Les tengo muy poca fe a las instituciones porque creo que son las que más tiempo necesitan para cambiar. Las instituciones en la sociedad representan aquello que se ha endurecido de lo social. Le tengo mucha más fe al movimiento social, a las pibas que salen a la calle, a los pibes que salen a la calle, a los estudiantes, al campo de la publicidad”. En este sentido, Yedaide resalta: “La universidad y las escuelas, como lugares de conservación de lo social, van a ser casi las últimas en cambiar radicalmente, pero las personas sí van a ir cambiando. De hecho, ya lo están haciendo. Las maestras cambian, los estudiantes cambian, los padres cambian”.
En sintonía con lo anterior, dice que “en una sociedad siempre hay un movimiento de personas, siempre la institución está siendo interpelada, siempre la juventud está en la noticia de que no está contenta con lo que hay, por suerte”. Y agrega: “Las instituciones son más trabadas, más burocráticas. Entonces, no es que no cambien, pero es más trabado el cambio completo. En cambio, los sujetos tenemos esa posibilidad”.
Por otra parte, Yedaide diferencia la educación docente de la formación docente –aquella que realizan los y las estudiantes de carreras de profesorado–, y advierte que existe una competencia en la transmisión de saberes. “No sé si la universidad o los programas de formación docente en general somos tan poderosos, porque hay mucha competencia. Hay mucho que se aprende sobre ser profesor siendo alumno, en la televisión, en las series de televisión, en las películas, en los comerciales o en las charlas con amigos. Así como no le tengo mucha fe a las instituciones de que cambien rápido, tampoco les tengo mucha fe de que sean tan poderosas. Creo que lo que circula en redes a veces educa más rápido, más potente que lo que hacemos en la universidad en Problemática Educativa, por más que me duela mucho decirlo”, comenta.
Por último, la docente piensa este tiempo atravesado por visiones de mundo tan disímiles: “Entiendo que estamos viviendo un tiempo mezclado. Hay una socióloga andina que se llama Silvia Rivera Cusicanqui que habla de la pachakutik. Es un tiempo donde conviven cosas muy diferentes, que cada tanto se da en nuestra experiencia planetaria, donde las cosas son bravas porque conviven fuerzas muy antagónicas y chocan, y pasan cosas importantes, pero son tiempos propicios porque anuncian una posibilidad de vida nueva. Ella también habla de ch‘ixi, que es una forma en que las cosas se combinan y se confunden. No es fácil decir esto está acá y eso está allá”.
A partir de los conceptos de Rivera Cusicanqui, Yedaide realiza una reflexión sobre el presente. “Yo creo que las dos cosas nos están pasando. Hay cosas que vemos con mucha claridad que están colisionando. Por ejemplo, lenguaje inclusivo o no lenguaje inclusivo, aborto o no aborto. Hay varias batallas que están en blanco y negro. Pero a la vez se empieza a mezclar todo. Entonces, creo que la mayoría de nosotros tenemos como una gran mezcla de que pertenecemos a varios mundos a la vez”, concluye.
Yedaide, Porta y Kap son docentes de los profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Transmiten sus reflexiones desde una mirada anclada en la institución universitaria, en las escuelas, en la práctica docente, en las experiencias propias –de sus colegas y de sus estudiantes–, y en la investigación educativa. Reflexiones necesarias y valiosas para comprender los desafíos, las enseñanzas y las problemáticas de la educación en tiempos de pandemia.
